学前儿童美术欣赏教育的对话法

对话法是指美术欣赏教育中教师、儿童与艺术作品三者之间的相互作用和相互交流。 在学前儿童美术欣赏教育中提出对话法，其依据之一是现代解释学美学关于“艺术作为文本是无限开放的”的观点。德国现代解释学美学大师伽达默尔（Hans-GeorgGadamer）认为“艺术作品本身就是那种在不断变化的条件下不同地呈现出来的东西”。也就是说，艺术作品的意义不是固定不变的。一方面，艺术作品中不仅仅有创作者自觉意识到的东西，还有由于传统、文化等方面积淀于他的意识深处的那些无意识或潜意识的东西，这些东西即使创作者没有意识到，也是存在于艺术作品之中的。这一观点也已被精神分析美学的“集体无意识”理论所揭示。所以，艺术作品的意义远非创作者本人的意图所能限制。另一方面，艺术作品被创作以后，并不是只存在于它被创作出来的那个时代，而是在此后的时代中继续存在着。这样，在不同的时代、不同的场合、甚至不同的对话中，艺术作品会不断地显示出它的新的意义。这样艺术文本自身就成了具有生发作用的主体。艺术文本的多种意义只有在与欣赏者的对话中，才可能生发出来。 “依据之二是长期的学前儿童美术欣赏教育中，教师所采用的灌输法所带来的缺憾。灌输法直接表现就是教师以自己为中心，将自己掌握的有关美术作品的知识无条件地灌输给儿童，儿童认同教师及其知识，没有自身的感知和体验，即没有直接与美术作品进行对话，因而丧失自我感受、自我加工信息、自己主动创造的能力，最终导致其审美素质下降。而对话法却不同，在对话过程中，教师与儿童之间、师生与美术作品之间不再是一种灌输与被灌输的关系，而是一种平等的、对话式的双向交流关系。儿童由于身心得到彻底的解放，其学习也不再是被动的接受，而是一种对话式的积极参与和感受，其潜力在不断的碰撞中得到新生和成长。在这样的氛围中，教师和儿童面对美术作品积极交流、讨论，由于美术作品是开放的，因而，经过对话，就可能生发多义。 一、对话法的特征 对话法强调对话首先是两个主体间的相互交流。对话不同于信息传递，信息传递表现为单向的和非对称的，一方是主体，另一方是客体。处于客体地位的接受信息的一方只是被动地接受、理解主体所发出的信息。而对话则表现为多向的和对称性的，相互交往的双方都是主体，因而都具有能动作用。正如加登纳所说：“这种交流是通过第一个主体所创造出来的符号对象进行的，而第二个主体能以某种方式去理解、作出反映或加以欣赏”。在艺术活动中，艺术家有一种“向亲密的人倾诉自己的深切感受或强烈印象的愿望”，他把作品的角色、作品的接受者作为在心理上具有亲和性的主体；而对于欣赏者来说，他是从自己的心灵世界出发同艺术家、作品进行独特的对话活动的——人们之所以拒绝说教型的艺术作品，就是因为这类作品的作者否定了欣赏者的主体地位。可见，欣赏者与艺术作品之间的对话要达到的目的是主体间的相互交流，即艺术作品对欣赏者说话，欣赏者对艺术作品说话。“在艺术中，我同生活在彼地、彼时的艺术家和人物交往，因为艺术交往在想象中展开，它使人摆脱空间和时间的桎梏……而且，艺术使人的关系摆脱偶然性的控制，让每个人在无限的艺术世界里自由自在地选择自己的朋友。”通过主体与主体的对话，以审美期待为中介，欣赏者的现今视界（指理解的起点、角度和可能的前景）与艺术作品自身所蕴含的

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历史视界之间实现了相互融合。其结果是形成一种新的视界，而这种新的视界又将成为理解新的艺术作品的出发点。 欣赏者与艺术作品之间的相互交流更多的是通过审美体验和领悟而进行的非语言的信息沟通。一般来说，语言信息沟通表达人们的逻辑推理过程，而非语言信息沟通则反映了我们所讲的含义的“无穷无尽性”。它超越了语言的范围，变成深不可测的感觉和感情，因而不容易用语言来描述。欣赏者与美术文本之间的对话活动是在欣赏者审美心理体验的基础上进行的多通道的相互交流，这种审美心理体验超越了现实功利的单维情感，与审美对象保持了适当的距离，调动了多种审美心理功能共同活动，把艺术家的情思意绪和审美创造在内心深处弥散、交融，从而达到一种潜在的心灵沟通和内在的自我交流。维果茨基在《艺术心理学》中形象地描述了这种欣赏对话：“读者从两个方面观察悲剧：一方面，他通过哈姆雷特的眼睛查看一切；另一方面，他又用自己的眼睛查看哈姆雷特，所以，每个观众既是哈姆雷特，又是他的观察者。”正是这一过程的巨大的主动性与创造性，给艺术欣赏者带来了独特的体验和丰富深刻的审美愉悦，使艺术欣赏中的对话与一般的现实的对话区分开来了。 艺术欣赏中的对话是欣赏主体各心理功能的整体直觉。对话中，主体的感知、想象、情感、思维、灵感、无意识等多种心理因素在相互的渗透、补充、综合、交叉的整体中起着复合作用。苏珊·朗格认为，艺术是通过幻想，交流和沟通生命的情感和艺术意味，它在直觉过程中把人的心理诸动力激活，使之丰富、充实、秩序化。二、对话法的实施 对话的基本结构是问和答。在美术欣赏的对话中，首要的问题就是提问。伽达默尔在《真理与方法》中说过：“诚然，一种文本并不像另一个人那样对我们说话。我们这些努力寻求理解的人必须通过自己让文本说话。但是，我们却发现，这种理解，即‘让文本说话’并不是一种任意的由我们主动采用的方法，而是一个与期待在文本之中发现的回答相关的问题。”也就是说，当欣赏者面对艺术作品时，他首先就会提出一个问题，“该美术作品究竟要告诉我什么？”但是，作为欣赏者的学前儿童，由于其心理发展、生活经验、艺术经验等等都决定了他们的视界不可能迅速、有效地与作为文本的美术作品的历史视界融合。因此，需要教师作为中介来进行引导，帮助他们和美术作品进行问和答。 学前儿童美术欣赏教育中实施对话法过程中，教师应注意以下几点： 1．对话双方的关系应该是平等的，教师不能强求儿童接受某一权威的结论或自己对美术作品的看法，而应让儿童有自己的探索。平等的对话关系是对话能够进行的条件，也是儿童乐于对话的前提。作为引导儿童与美术作品对话的中介，教师不以自己的权威压制儿童，而应承认，在作为文本的美术作品面前，师生双方均有说话的权利。因为，美术作品作为艺术文本是开放的，每个人的艺术经验也是有限的，作者原初的视界与欣赏者的现今的视界之间总是存在着各种差距，这种历史的差距是任何欣赏者都无法消除的，即个体不可能完全理解美术文本的全部意义。虽然教师在引导儿童欣赏美术作品之前，已有对作品意义的预期，但这并不意味着学前儿童必须无条件地接受教师的这种预期，儿童仍然可以有自己的理解。而且，作为教师还必须鼓励儿童不要拘泥于教师的解释，甚至不必拘泥于创作者原有的创作意图，而是通过对话，根据自己对作品所传达的信息的体验和理解，充分发挥想象力、创造力，发表自己的见解，实现两种视界的融合，生发出对话双方意想不到的新东西。儿童在美术欣赏中常常会感受到一些教师没有感受到的东西，说出一些教师意想不到的话语，这就足以证明他们有自己独特的视界。因此，每一次与美术文本的对话，都是一次意义生成的过程。美术文本的意义的可能性是无限的，因而对于

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美术文本的理解无正确与错误之分，只有不同的理解。在理解中，问题的本质就是其本身的不确定性。理解始终是一种对话和交流，是一种不断的探求和询问。 2．教师自己首先要会和美术文本进行对话，做好儿童与美术文本之间的“审美期待”中介。伽达默尔说：“……我们对于流传给我们的文本的理解，是以对意义的预期为基础的，这种预期是从我们自己与题材的先行联系中获得的。”在学前儿童美术教育中，“对意义的预期”也就是教师在对学前儿童进行美术欣赏教育之前对美术作品预先设计一种意义，这种意义是教师个人对美术作品的解释，同时，在引导儿童欣赏的过程中，又不停地被修正着。因此，教师自身应对美术作品所蕴含的意义进行合理的解释，对艺术的形式有一定的理解与欣赏。例如：教师必须理解线条、形状、色彩、构图等形式语言可能的象征意义，理解对称与均衡、节奏与韵律、变化与统一等形式美的原理。在此基础上，引导儿童先理解美术作品各部分的意义，再根据各部分进行整体意义的解释，从而形成一个或多个合理的解释。这种对整体的理解又反过来加强儿童对作品各个部分的理解。3．教师要为儿童提供大量的欣赏的机会，提高其欣赏的现在“视界”。伽达默尔在《真理与方法》中说：“不是我们的判断，而是我们的偏见构成了我们的存在……我们存在的历史性产生着偏见。偏见实实在在地构成了我们全部体验能力的最初直接性。偏见即我们对世界敞开的倾向性。”也就是说，任何人都是以一定的生存方式处于历史之中。这就决定了人们总是无法摆脱理解的历史性，而对理解的历史性的承认，实际上也就承认了理解者带有偏见和成见的合理性。并且这种偏见构成了理解的基础和前提，它是欣赏者的特殊视界。因此，教师要给儿童提供大量的欣赏的机会，扩大他们的视界。这种欣赏除了美术作品的欣赏，也可以是自然景物、周围环境的欣赏。还要适当地教给学前儿童一定的美术欣赏的基本艺术语言与形式美的原理，使他们在美术欣赏中首先能理解作者的历史视界，帮助他们进一步加深对作品的情感体验。为此，教师应选择相应的美术欣赏的材料，给予儿童足够的时间，让他们反复多次地进行感知、体验，同时，用一种通俗易懂的语言进行浅显而简明的描述，让儿童真正地理解这些基本艺术语言与形式美原理的内涵。视觉形式语言在美术中具有独特的意义，从传统的具象写实艺术到纯粹的抽象艺术，无论其外观形式有多大区别，它们所使用的却无一例外是上述基本元素，这些元素在二维平面和三维空间中以各种不同的方式的组合，形成各种不同的“心理力”的样式，唤起人们内心千差万别的情绪和感受。 因此，这种抽象的形式语言并不仅仅服务于抽象艺术而具有普遍意义。在具象写实作品里，这些抽象的元素通过隐藏在被再现的事物中也在发挥作用。加登纳也认为：“只有当人们对这些层面恰当地理解了以后，他们的情感生活才会受到影响。随着欣赏成熟起来之后，他与较多的经验熟悉了，于是就有了较细的情感。 这样，他便能与创作者的兴趣及含义发生共鸣。”可见，形式分析是加深审美体验、提高审美理解能力，并最终提高幼儿的欣赏能力的必经之路。同时，我们认为，对形式欣赏本身的兴趣也应该是学前儿童美术欣赏的目标之一。 学前儿童对美术欣赏的基本艺术语言与形式美的原理的认识还可以经由美术创作来获得。例如：学习线条的变化，可让儿童试验不同动态的线条（直线、曲线、螺旋线、断续线、连续线、重叠线），再让他们

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欣赏凡高的作品《星夜》中所用的线条是怎样运动的。再如：学习几何形状的安排，可先让儿童用彩色纸剪贴出各种几何形状，再让他们欣赏抽象派大师蒙德里安的后期作品。这种由自己操作而获得的欣赏经验非常有助于学前儿童对艺术语言与形式美的原理的理解。 4.教师应给儿童利用多通道充分体验的时间。教顺应首先给儿童一定的时间进行独立的欣赏，要尽可能让他们用自己的以视觉器官为主的多种感官进行感知，不要操之过急，或讲得太多，让儿童畅所欲言，尽量不打断其陈述。要充分发挥他们的观察力、艺术想象力和表达能力。只有当儿童需要帮助时，教师才可以用启发的方式、提问题的形式给予他们以线索启迪，引导他们观察、体验、想象。例如：对修拉的《大碗岛的星期天》的感受与体验。教师在引导儿童对作品的各部分的形式进行感知、体验以后，可以用以下方法来引导他们体验、理解作品的意义。教师请儿童闭上眼睛，把自己假想为画中的人物，然后跟着教师所说的话想象，“我躺在这片嫩绿的草地上……我的身体很放松……我的周围有一些人，他们发出隐隐约约的声音……有各色各样的人……但在这里他们都很轻松地踏着同样的节拍……每一个人都感觉到别人的存在……阳光……树木……水…… 很美妙的休息……我想逗留在这里……”通过这样的感受，儿童可以对作品所蕴含的意义有所理解。 5．教师不但要自己学会提问题，还要教会儿童提问题。伽达默尔在《真理与方法》中说过，“诚然，一种文本并不像另一个人那样对我们说话。我们这些努力寻求理解的人必须通过自己让文本说话。但是，我们却发现，这种理解，即‘让文本说话’并不是一种任意的由我们主动采用的方法，而是一个与期待在文本之中发现的回答相关的问题”。因而，美术欣赏对话中的关键一步不是学会提问题。教师可以问儿童“你在画上看到了什么”这样的问题。以《大碗岛的星期天》为例，就作品内容的描述上，可以这样提问：你在画中看到了什么？这些人在干什么？他们有些什么样的姿态？画面上除了人以外，还有些什么？你能猜出他们在什么地方吗？从画面上你能看出这是在一天的什么时间吗？除了这些，你还看到了什么？就作品的形式分析上，对《大碗岛的星期天》可以提出如下问题：请看一看，画面上有哪些线条？这些线条是朝哪些方向延伸的？看上去感觉怎么样？画面上有些什么人物？他们在干什么？你能不能表演一下？画家画这幅画时用了哪几种颜色？这些颜色在画面上是怎么安排的？人物身上的颜色与背景的颜色合在一起，看上去怎么样？画面上的黄颜色使人感觉怎么样？画面的前面画了些什么？后面画了些什么？他们看上去是一样大小吗？画面前面的人物和画面后面的人物看上去哪个更清楚？为什么？看完整幅画，你感觉怎么样？ 教师在用问题引导儿童进行形式思考以后，还要帮助儿童总结，以帮助他们理清思路，进一步加深体验，同时这也是学习如何观察、如何比较等形式分析的方法。在这一过程中，教师的语言都应该是通俗易懂的、简明扼要的，要让

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儿童能理解。 另外，教师还可以适当地介绍创作者的生平、作品创作的时代背景以及创作者个人的创作动机（即在当时的情况下艺术家为什么要创作这幅作品），这样既丰富了学前儿童的艺术知识，又帮助他们更深入理解美术作品所蕴含的意义。当然，这些知识应该是学前儿童能够理解的，并以儿童能够接受的方式介绍给他们。 6．教师可引导儿童用多种方式来表达自己的审美感受。在学前儿童的美术欣赏过程中，教师宜引导他们运用边体验、边讨论的方式来进行。让儿童通过自己充分的、感性的体验后，再将这种感受表达出来。虽然这种感受带有直觉的成分，还不是真正意义上的理性分析。而这种感受的表达方式可以是多样性的，如语言的、表情的、身体动作的等等。例如：对凡高的《向日葵》中成熟的向日葵和未成熟的向日葵的感受的表达，教师可以让儿童用“沉甸甸”、“轻快”之类的形容词来描述；也可以让儿童用自己的身体动作等表达。当然，也可以让儿童用轻重对比的色彩的描绘来表达。