[摘要]学习品质是在美国儿童入学准备研究中提出的一个新的儿童学习与发展领域，目前人们对它的研究还较少，但已越来越受到关注。它通常指向与学习有关的倾向、态度、习惯、风格、特质等，是儿童社会性、情绪、认知发展及其交互作用的核心，一般包括好奇与兴趣、主动性、坚持与注意、创造与发明、反思与解释等具体内容。美国目前已有十几个州在其制订的早期儿童学习与发展标准中将学习品质作为一个独立的领域来考虑。
[关键词]学习品质；儿童早期；学习与发展；入学准备
1990年，美国总统和各州领导人提出了面向2000年的全国教育目标，其中第一条即为“2000年时，所有美国儿童都为人学做好了准备”。随后，“入学准备”(school readiness)在政策制订、理论研究、实践探索等多个层面都受到了相当的重视。
1991年，美国“国家教育目标委员会”(National Education Goals Panel)中专门负责“目标1”的工作小组在其提交的报告中指出了我们所熟知的早期儿童学习与发展的五大领域，即身体与动作发展、社会与情绪发展、学习品质、语言发展、认知与基础知识。同时，“入学准备”研究小组成员凯兹(L.G.Katz)等提交了他们关于“学习品质”领域的报告。至此，“学习品质”作为一个独立的早期儿童学习与发展领域，最终得以确立，并成为随后美国各州制订早期儿童学习与发展、入学准备标准(指南)的一个重要领域。
在随后的十多年里，美国各州基本上都开展了本州早期儿童学习与发展标准的研发工作。这些“标准”虽然名称不一、形式各异，但都从各自的角度清楚地展现了人们对早期儿童学习与发展的期望。
一、“学习品质”的含义
与其他四个领域相比，“学习品质”的含义要模糊得多，其研究基础也相对较为薄弱，研究队伍较小。在西方发展心理学、教育心理学、学习理论等教材、著作所提供的“索引”中，通常很难找到有关“学习品质”(approachestowardlearning)的词条；在EBSCO、ELSVIEWER等数据库里也较难搜索到以“approaches toward learning”为题名或关键词的文献；在goole等搜索引擎中能搜索到的，也更多的是“学习方法”(learning approaches)这一概念，而不是“学习品质”。
凯根(Kagan)等人认为“学习品质”是一个经常与身体发展、社会性发展、情绪发展等一起出现的术语，但与这些领域相比，“学习品质”没有得到较好的定义，包括的内容较为广杂，如态度、习惯、风格等。在所有有关“学习品质”的定义中，以华盛顿州的定义最具代表性：“学习品质指能反映儿童自己以多种方式进行学习的倾向、态度、习惯、风格等。它不是指儿童所要获得的那些技能，而是儿童自己怎样使自己去获得各种各样的技能”。
从这个定义可以看出，“学习品质”通常包括与学习有关的倾向、态度、习惯、风格、特质等。它不指向具体的方法、技能，而指向儿童是如何获得又是如何使用这些方法和技能的。在理论上，人们倾向于采取“不仅仅是……更是”的语句定义“学习品质”，因为显然“学习品质”不可能将具体的学习方法排除在外。但在具体研发学习与发展标准时，人们更倾向于使用“不是……而是”的定义，这主要与教育实践中人们过于强调儿童成长、学习的一些具体方法有关。
“学习品质”通常会受到如下两个因素的影响：第一，先天因素或早期倾向，包括性别、气质、文化模式、价值观等。比如，有的文化鼓励儿童与成人交流、对话，并在此过程中学习；而在有的文化中，儿童更可能扮演一个接受者的角色，他们只是安静地坐着，倾听着成人的教导；而在其他文化里，儿童可能仅仅是通过观察、模仿来学习，甚至不使用任何口头语言。诸如气质、文化这样一些要素对儿童的学习与发展有很大影响，但却很难直接成为标准中的指标，而只能渗透于标准或指南之中；第二，学习风格，包括动机、态度、对问题的认知风格等。具体而言，学习风格表现在对新任务与新挑战保持开放、好奇，主动性、坚持性和集中注意，反思和解释的倾向，想像与创造，认知风格等方面。这些内容是早期儿童学习与发展标准应该重点考虑的。
需要指出的是，“学习品质”作为一个单独的学习与发展领域，人们对它的研究还不多。但对它所包含的学习兴趣、学习态度、学习习惯、学习风格等的研究还是非常多的，同时这些研究已经比较深入。比如，《渴望学习》(Eagerto Learn)一书就有对这些方面的广泛讨论。
二、“学习品质”的重要性及其单独作为一个领域的理由
当谈到早期儿童的学习与发展时，我们更倾向于关注身体发展、认知发展、社会性与情感发展、语言发展、艺术发展等，而并不一定会想到“学习品质”。“学习品质”给人们留下的印象，要么是一些被教条化的“方法”“技能”，要么是一些不着边际的大话、空话。正是从这个意义上讲，凯根指出，“学习品质”是一个“最不为人们所理解，研究者最少，但或许又是最为重要”的领域。
一般认为，“学习品质”是儿童社会性、情绪、认知发展及其交互作用的核心。家庭、社会、早期教育一线工作者、研究者、政策制订者都越来越倾向于将“学习品质”视作儿童学习、入学准备的一个相当重要和关键的领域。随着对这个领域的重要性的不断认识以及广泛传播，不断有研究者进入这一领域，以理解儿童的“学习品质”及其发展状况。然而，不少人都有这样的感触与体会：“学习品质”与其他几个领域之间不是平行的关系，这些学习品质应当被分解到其他各个领域中去，并不存在一种脱离具体发展领域的抽象的学习品质。
但凯根博士坚持将“学习品质”作为一个单独的学习与发展领域来看待和研究，他的理由主要来自以下两个方面：第一，儿童仅仅获得知识、技能和能力，并不一定导致其发展的成功，他们还必须学会如何使用这些已获得的技能和能力。这也就是说，拥有一种能力并不一定意味着会使用这种能力。比如，儿童具有听的能力(听觉器官没有问题，能听得见)，他可能成为一位好的听者，也完全可能不会；第二，仅仅关注技能，将技能视作教育的一种最终结果，可能会使儿童不倾向于去运用这些技能(哪怕已经获得)。凯兹就曾指出，纯粹的早期阅读训练(而不是将阅读技能渗透于活动之中)会阻碍儿童成为一个好的阅读者。
那么，实际情况又是怎么样的呢?有人在2003年调查了29个州的“标准”，发现只有8个州的“标准”将“学习品质”单独作为一个领域。这8个州包括阿肯色州、加利福利亚州、弗罗里达州、明尼苏达州、密苏里州、俄克拉荷马州、罗德艾兰州、佛蒙特州。其中，密苏里州正在制订自己的“标准”，不过相关制订者已经在考虑“学习品质”这一领域了。这一调查还发现，“认知”领域是采用最多的领域(29个州中有27个州采用)，而“学习品质”领域是采用最少的领域(29个州中只有8个州采用)，“社会性与情感”领域也是较少采用的领域(29个州中只有19个州采用)。
笔者以NCCIC(National Child Care Information Center)提供的网址为主，结合其他方式，对美国各州的早期儿童学习与发展标准(或入学准备等)进行搜索(搜索时间为2006年6月)，共发现35个州的标准，其中将“学习品质”单独作为一个领域的有14个，它们是：特拉华州、弗罗里达州、爱达荷州、爱荷华州、明尼苏达州、内布拉斯加州、北卡罗莱纳州、俄克拉荷马州、罗德艾兰州、南卡罗莱纳州、弗蒙特州、华盛顿州、威斯康星州、怀俄明州。从中可以看出，将“学习品质”作为一个单独领域的标准已从2003年的8个增加到2006年的14个。考虑到前述研究提到阿肯色州、加利福利亚州和密苏里州的标准是将“学习品质”作为一个独立领域来考虑的，而笔者尚未找到这三个州的“标准”(因而未计算在笔者的统计内)，因此，采用“学习品质”的标准实际上已从8个增加到了17个。根据这一发展趋势，我们可以这样说：与健康、认知、语言、社会性这些领域相比，“学习品质”仍然是较少为人们所采用的领域，但正被越来越多的人们所接受和采用。
三、学习品质的具体内容
一般说来，“学习品质”主要包括如下内容：
(一)好奇心与兴趣
具体包括儿童具有好奇感，有寻求新信息的兴趣，有对新知识的敏锐，渴望学习等。在具体撰写标准和指标时，通常会考虑到两个方面：一是强调“新”，即儿童面对新的人、事、物时，有进一步学习、探索的好奇与兴趣；二是强调儿童的好奇与兴趣，而且儿童的好奇与兴趣应该不断地从对物、人的探索兴趣，逐渐拓展到对主题、思想、任务这样一些社会性领域的好奇与兴趣。以华盛顿州的《早期学习与发展标准》为例，在好奇与兴趣这一指标上，该州的标准认为儿童应能“参与讨论新事物或一些突发事件(如‘怎么会这样呢?’)；对周围环境中的变化产生疑问；对野外活动或到一些新地方表现出极大的热情；在他人帮助下，寻求新信息”。
(二)主动性
具体包括肯接受任务，愿意参与学习活动，学新东西时会进行合理的冒险(take-reasonablerisks)等。合理冒险既指儿童敢于尝试一些有难度、有挑战性的活动，也指向那种有风险的活动(如既可能成功也可能失败的活动)本身。此外，儿童设立目标、形成计划、实施计划的能力(或称自我组织的能力)也被视作主动性的重要表现。以华盛顿州的《早期学习与发展标准》为例，在主动性这一指标上，该州的标准认为儿童应能“对自己感兴趣的活动主动进行选择；基本不需要帮助，就能形成一个方案(计划)，并按方案做事；在他人帮助下，能说出适宜的冒险和不适宜的冒险(或者危险)之间的区别”。
(三)坚持与注意
具体包括在完成任务时，表现出坚持性，能够，集中注意，不容易被干扰或被弄得很沮丧。在这里，非常强调儿童的任务意识，在面对干扰、困难甚至失败时能够有自我调节的机制，从而保证完成具有一定持续性的任务(如持续3～5天的任务)等。以华盛顿州的《早期学习与发展标准》为例，在坚持与注意这一指标上，该州的标准认为儿童应能“在完成任务以前，保持对方案或活动的兴趣；在他人帮助下，能够设立目标，形成计划，并根据计划行动；其他同伴和成人集中注意时，自己也能保持注意(如在故事活动中集中注意)；能较长时间地完成某一任务，或在中断一段时间后还能重新回到原来的任务上；在受到干扰后，能将注意重新转移到原来的活动上，或在受到干扰时也能集中注意；能接受合理的挑战，并在沮丧中坚持不放弃”。
(四)创造与发明
具体包括儿童能够利用想像等拓展知识，进行新的学习。需要指出的是，这里不是指向儿童创造与发明的具体表现，而是指向利用想像、创造与发明来进行学习。以华盛顿州的《早期学习与发展标准》为例，在创造与发明这一指标上，该州的标准认为儿童应能“用戏剧游戏或象征游戏进行假装；用新的方式组合活动、材料与设备；用与其他儿童不同的方式来完成活动(如在积木游戏或绘画活动中用了与众不同的方法)；通过添加动作或角色等改编一个熟悉的故事；通过多种方式表征现实(如假装游戏、绘画等)”。
(五)反思与解释
具体包括吸收、思考、理解已有知识和信息，以便进行进一步的学习。以华盛顿州的《早期学习与发展标准》为例，在反思与解释这一指标上，该州的标准认为儿童应能用“多种方式来表达自己的想法与意见(如讨论或艺术活动)；对一些有趣的事或想法表现出较长时间的记忆；对记忆中的一个情景或动作能够描述或表演出来；寻求信息，以进一步理解；在帮助下，能用多方面的信息来完成某一项目、活动，或获得新信息；基于过去的经验计划活动、设置目标；开始能够理解他人的想法、意图、动机等”。
